Nhiều năm làm việc với học sinh và giáo viên các cấp, Tiến sĩ Nguyễn Chí Hiếu luôn trăn trở với câu hỏi: Chúng ta – những người làm giáo dục đã làm gì với lũ trẻ? Trong những thứ chúng ta đang làm, chúng ta đang thật sự gieo gì vào đầu lũ trẻ? Với việc ¼ – hoặc nhiều hơn nữa – thời gian hiện tại ở nhiều trường học đang tập trung vào việc luyện thi, kiểm tra thì bất cứ đột phá nào cũng sẽ bị chặn đứng bởi tảng đá cản đường khổng lồ này. Rồi khi một đứa trẻ nào đó không nạp được những gì chúng ta cố gắng “nhồi” theo cách mà chúng ta cho là “đúng”, chúng ta lại cho mình cái quyền được gắn nhãn mác như “ngu ngốc”, “lười biếng”,…lên trên người lũ trẻ.’
Tiến sĩ Nguyễn Chí Hiếu tại hội thảo PEN2020
Thực trạng nêu trên không phải là vấn đề của riêng giáo dục Việt Nam mà là thực tế ngay cả những nền giáo dục tiên tiến như Mỹ cũng đang phải đối mặt. Các khảo sát của các tổ chức giáo dục uy tín liên tiếp báo động về sự thất bại của các trường học trong việc chuẩn bị hành trang cho học sinh đi xa hơn trong công việc và cuộc sống. Thống kê của ACT năm 2013 cho biết chỉ có 25% học sinh tốt nghiệp cấp 3 sẵn sàng cho đại học và có tới 37% học sinh vào đại học phải học “phụ đạo”. Điều tra của Russel J. Quaglia và Michael J. Corso năm 2016 trên hàng ngàn học sinh cho thấy 45% em được hỏi cho rằng trường học chán, 50% cho rằng trường học giúp chúng giải quyết vấn đề và 62% trường có ích cho cuộc sống. Các nguyên nhân chính được nhóm tác giả chỉ ra rằng: Có quá nhiều thông tin và kiến thức phải bao phủ nhưng thiếu kiến thức lớn; Phương pháp dạy – học tập trung vào việc truyền tải, thay vì là chuyển hoá trong khi hình thức kiểm tra thi cử tập trung vào những kỹ năng chuyên môn học thuật, thiếu kỹ năng nền tảng.
Shellie Burrow, nhà sáng lập của tổ chức SAIL (Giải pháp cho việc học nâng cao và cá nhân hoá) có nhiều năm làm việc với những đứa trẻ gặp khó khăn trong học tập. Burrow đã phát hiện ra một mô típ nguy hiểm tiềm tàng trong hệ thống giáo dục bấy lâu nay: “Nhiều trường học “chuẩn mực, “truyền thống” thật ra không làm gì khác ngoài việc đợi cho học sinh – và rất nhiều học sinh là đằng khác, ngoài số học sinh xuất sắc – thất bại. Rồi sau đó, họ lại tiếp tục thúc ép chúng phải nỗ lực hơn nữa với cách dạy – học truyền thống, mà chính sách dạy – học truyền thống này đã làm chúng thất bại ngay từ đầu và trong rất nhiều lần rồi.”
Cách dạy và học truyền thống, không gì khác hơn, là “nhồi” những kiến thức và thông tin vào đầu lũ trẻ càng nhiều càng tốt trong khi theo nghiên cứu của các nhà khoa học não bộ, phần lớn các thông tin học sinh “đối mặt” mỗi ngày ở trường lớp cần được xử lý kỹ hơn và rõ ràng hơn để có thể “đẽo gọt” được tư duy. Để làm được việc này, học sinh cần những vấn đề và chiến thuật có mục đích (tư duy, phản chiếu, đúc kết, kết nối, liên tưởng, kiến tạo ý nghĩa, giải thích rõ, cụ thể hoá, tập dượt, mã hoá,…) để “chuyển hoá” thông tin. Mô hình “học sâu” – một phương pháp giáo dục mới ra đời nhằm giải quyết thực trạng này.
Học sâu – thầy và trò cùng “học lại cách học”
“Học sâu”, hiểu một cách đơn giản nhất là “học để hiểu”. Theo Hewlett Foundation, học sâu là khả năng chinh phục kiến thức học thuật bằng cách áp dụng kỹ năng tư duy bậc cao, bao gồm tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, học cách học và phát triển tư duy học thuật. Nói cách khác, học sâu vượt ra khỏi việc ghi nhớ những sự thật và quy trình, mà học sinh cần phải hiểu khi nào, làm cách nào và vì sao áp dụng những điều mình học.
Đối với mô hình học truyền thống, kiến thức có thể học nhanh, trong 1-2 lần tương tác, ít có hoặc hầu như không có sự “nhập nhằng” về định nghĩa, cách hiểu, các bài tập lặp lại. Trong khi đó, đối với mô hình học sâu, kiến thức chỉ có thể học được với nhiều tầng lớp phân tích và xử lý để học sinh phải vận dụng kỹ năng thay đổi tư duy và hành vi; các bài tập thử thách và đa dạng.
Các giáo viên tham gia hoạt động thảo luận tại PEN
Câu hỏi đặt ra là: làm thế nào áp dụng “học sâu” vào việc thiết kế nội dung bài giảng khi giáo viên đã quá quen thuộc với mô hình truyền thống? Theo TS Nguyễn Chí Hiếu, “học sâu” đòi hỏi cả thầy và trò phải “học lại cách học”. Nếu như học chủ động giúp học sinh có tiếng nói và ý kiến riêng của mình về những kiến thức được học thì học sâu sẽ đưa học sinh đào sâu hơn vào việc nhìn nhận mối quan tâm của bản thân tương quan với thế giới. Ở thế kỉ 21, học sinh vừa là người học vừa là người thiết kế chương trình.
Muốn vậy, cả thầy cô và học sinh cần cùng nhau xoá bỏ những định kiến trong giáo dục. Trong quá khứ, học sinh chỉ cần lắng nghe, nếu dám không đồng ý với ý kiến của thầy cô là “hỗn láo” dẫn tới việc rất nhiều thế hệ học sinh đã học tập một cách bị động, TS Nguyễn Chí Hiếu chia sẻ.
Nói cách khác, vai trò của người thầy và người trò cần phải được định hình lại. Nếu như trong mô hình truyền thống, bài học dựa vào người giáo viên dẫn dắt thì đối với lớp học sâu sẽ do học sinh dẫn dắt và giáo viên là người định hướng khung. Người thầy thay vì truyền tải những kiến thức đang tồn tại sẵn và học sinh là người tiếp nhận nó thì trong mô hình mới này, giáo viên kết nối học sinh với thế giới và vấn đề thực tế, còn học sinh là người truy cầu, tìm hiểu và có thể xây dựng kiến thức.
Thiết kế bài giảng theo phương pháp học sâu
Tại hội thảo thực hành PEN2020, bằng cách dẫn dắt các thầy cô cùng thảo luận và thử thiết kế các bộ câu hỏi “học sâu” cho học sinh trong bộ môn của mình, TS Nguyễn Chí Hiếu đã phá vỡ một định kiến rằng mô hình “học sâu” phù hợp với giảng dạy đại học, hay thiết kế “học sâu” ở phổ thông quá thách thức và khó áp dụng vào một chương trình học đang thiên về các bài thi cử và kiểm tra truyền thống.
TS Nguyễn Chí Hiếu cũng đưa ra mô hình khung để thiết kế các bài giảng theo mô hình học sâu, tương ứng với cấu trúc và trình tự xử lý của não bộ. Bước đầu tiên là thu thập, theo đó, học sinh thu nhặt và lưu trữ kiến thức, thông tin, chủ yếu vận dụng khả năng ghi nhớ và hiểu. Bước thứ hai là vận dụng, học sinh sử dụng kiến thức thu được để giải quyết vấn đề và hoàn tất bài tập. Bước thứ ba là thẩm thấu, học sinh mở rộng và “đẽo gọt” kiến thức để sử dụng một cách tự động, thuần thục để phân tích vấn đề và kiến tạo giải pháp. Bước cuối cùng là điều chỉnh, học sinh tư duy ở những cách phức tạp với những biến số phức tạp, tạo ra giải pháp và tri thức, mở rộng kỹ năng. Nếu như ở bước đầu tiên là công việc của giáo viên, thì các bước còn lại là quá trình học sinh làm việc và tư duy.
Tương ứng với mô hình này, người thầy sẽ có một khung sườn để phân loại các bài tập, câu hỏi, vấn đề theo 4 mức độ mong đợi về tư duy – độ sâu kiến thức – cần có để hoàn tất bài tập, bao gồm: Truy hồi và tái sản xuất; khái niệm và kỹ năng; tư duy chiến thuật và cuối cùng là tư duy mở rộng. Trong đó, độ sâu kiến thức bậc 1 “triệu hồi và tái sản xuất” tập trung vào định nghĩa, chi tiết, sự thật, học sinh được yêu cầu sử dụng một số quy trình chuẩn, lặp đi lặp lại và các câu hỏi thường chỉ có một câu trả lời đúng. Những câu hỏi và bài kiểm tra hiện tại hầu hết xoay quanh dạng này, như giải phương trình toán học, hoá học, liệt kê các đặc tính, kể lại công thức, bài thơ, sự kiện…
Độ sâu kiến thức bậc 2 tập trung vào việc ứng dụng kỹ năng và khái niệm trong những tình huống quen thuộc, điển hình. Các hoạt động học tập yêu cầu học sinh phải xử lý khái niệm trước khi vận dụng kỹ năng, trong đó học sinh có thể so sánh, đối chiếu, phân tích nguyên nhân hệ quả…Các em không chỉ đưa
ra câu trả lời mà còn giải thích cách làm và lý do. Người thầy có thể tổ chức các hoạt động trên lớp học như yêu cầu học sinh sắp xếp một chuỗi sự kiện và thông tin bằng vẽ hoạt hình, dàn ý, biểu đồ tiến trình; viết nhật ký, blog cho một nhân vật lịch sử/văn học; tạo ra một trò chơi, bài toán đố về chủ đề. Các câu hỏi thường thấy ở dạng này như “Con sẽ sử dụng…như thế nào? Vì sao?”, “Con có thể vận dụng cái mình đã học như thế nào để phát triển…?; “Tiên đoán của con là gì và vì sao?”, “Câu hỏi nào đang thật sự được hỏi trong vấn đề này?”
Độ sâu kiến thức bậc 3 “Tư duy chiến thuật và lập luận” tập trung vào việc lý giải và lên kế hoạch để xử lý vấn đề. Các hoạt động thường phức tạp và đòi hỏi tư duy trừu tượng, trí tưởng tượng. Học sinh phải bảo vệ được luận điểm và lập luận của mình trong khi các vấn đề thường xa lạ và không theo quy chuẩn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng các kiến thức đã có. Các câu hỏi thường có nhiều cách trả lời và cách tiếp cận. Các hoạt động bao gồm phân tích kết quả của một thí nghiệm, khảo sát hay viết tiểu luận, truyện ngắn, thơ kịch, báo cáo phân tích. Giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi gợi mở như: Đâu là bài học rút ra ở đây…? Nội dung/chủ đề sẽ thay đổi như thế nào nếu như…? Thiên kiến, mặc định ngầm ở đây là gì…? Làm sao để con có thể chứng minh là giải pháp/ước lượng của con hợp lý?
Trong khi đó, “Tư duy mở rộng” – độ sâu kiến thức cao nhất tập trung vào những vấn đề và đối tượng khán giả thực tế, cần có sự hợp tác trong bối cảnh dự án. Học sinh được tư duy phản biện, phản chiếu và điều chỉnh kế hoạch qua thời gian, được tham gia giải quyết các vấn đề thực tế với những lời giải không thể nào đoán trước. Các hoạt động này đòi hỏi một thời gian suy nghĩ kéo dài. Chẳng hạn, người thầy có thể tổ chức các nhóm học sinh, giao cho các em dự án thiết kế sản phẩm bao bì thân thiện với môi trường, viết lời bài hát, xây dựng một dự án khởi nghiệp hoặc xử lý một vấn đề thực tế của doanh nghiệp, hay thậm chí lập kế hoạch tranh cử tổng thống – TS Nguyễn Chí Hiếu lấy ví dụ. Các câu hỏi của dạng này thường thấy như: Con sẽ thay đổi gì để giải quyết vấn đề/bài tập này? Con có thể đề xuất một giải pháp khác cho…? Con sẽ đánh giá…như thế nào? Con cần thông tin gì để ủng hộ cho một quan điểm khác?…
TS Nguyễn Chí Hiếu cũng lưu ý các thầy cô khi thiết kế hoạt động học tập theo dự án cần ghi nhớ mỗi học sinh/nhóm học sinh sẽ có cách tiếp cận, tiếng nói riêng và lời giải riêng. Nếu áp đặt rập khuôn theo một mô hình, một cách làm của thầy cô hướng dẫn thì vô hình trung, hoạt động học tập này lại trở về lối mòn truyền thống, không khuyến khích được học sinh suy nghĩ và sáng tạo.
Gần 2 tiếng thực hành thảo luận theo nhóm cùng xây dựng các bộ câu hỏi dựa theo khung độ sâu kiến thức này, nhiều thầy cô đã thích thú và ngạc nhiên nhận ra, các hoạt động giảng dạy lâu nay của mình dù là trong lĩnh vực văn học, toán học, khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội, đều có thể thiết kế theo một cách khác đi, tạo hứng thú và chiều sâu trải nghiệm, thẩm thấu kiến thức cho học sinh.
Giáo viên thực hành thảo luận theo nhóm cùng xây dựng các bộ câu hỏi
Một cô giáo dạy Văn chia sẻ, thay vì ra đề bài kiểm tra theo lối truyền thống, cô đã yêu cầu các em “thử viết một cái kết khác cho câu chuyện Tấm Cám” chẳng hạn. Các bài viết nhận được đã khiến cô thực sự kinh ngạc vì trí tưởng tượng phong phú, khả năng sáng tạo bất ngờ của các học trò vốn lâu nay khá thụ động trong các giờ học. Hay một thầy giáo dạy Hoá ở TP.Hồ Chí Minh đã giao cho các học trò bài tập lọc nước sạch từ nước thải, nước mưa để cung cấp cho các hộ gia đình bị bão lũ ở miền Trung. Kết quả thầy nhận được vượt quá kì vọng khi các em đã vận dụng nhiều kiến thức liên ngành trong khoa học tự nhiên để giải một bài toán thực tế một cách thuyết phục.
“Giáo viên và trường học cần nhìn vào một đứa trẻ và nhìn thấy tiềm năng của chúng. Chúng ta cần tạo ra những điều kiện để trẻ trải nghiệm và khám phá tiềm năng, chứ không phải mỗi ngày mỗi người đều đắp một con đường mà lũ trẻ nhìn vào chỉ thấy một đích đến: Những bài kiểm tra và thi cử.
Câu hỏi đầu tiên khi phát triển chương trình hoặc lên giáo án không phải là: Chúng ta sẽ dạy gì và khi nào thì chúng ta dạy nó? Câu hỏi đầu tiên và quan trọng nhất mà chúng ta cần đặt ra đó là: Học xong nội dung của chương trình hoặc giáo án này, học sinh có thể dùng nó để làm gì (ngoài làm bài thi)?”, TS Nguyễn Chí Hiếu nhấn mạnh với các nhà giáo tham dự hội thảo thực hành.
Minh Châu
